Cette communication s'inscrit dans le cadre d'une recherche-action menée au cycle secondaire (lycée) au sein d'un contexte hétéroglotte. Dans cet environnement, les apprenants disposent de peu d'occasions d'interaction authentique en dehors de la classe. L'enseignement de l'oral, et particulièrement du débat, se heurte souvent à une idéologie normative persistante qui calque les interactions verbales sur les standards de l'écrit. Cette situation engendre une insécurité linguistique et une inhibition qui freinent l'engagement des élèves Le protocole de notre recherche-action explore comment l'intégration de dispositifs technologiques peut agir comme un levier pour optimiser les stratégies motivationnelles. Nous analysons l'impact de trois types de ressources identifiées comme des vecteurs de renouveau pédagogique : D'emblée, les agents conversationnels (IA) : utilisés pour offrir un cadre de pratique sécurisant et non évaluatif, ils permettent de réduire l'anxiété de prise de parole et de soutenir la fluidité grâce à des rétroactions immédiates. Ensuite, les corpus oraux : ils exposent les lycéens à des formes authentiques de français parlé, rendant visibles les dimensions pragmatiques souvent absentes des manuels traditionnels. Enfin, La télécollaboration : elle permet d'ancrer l'apprentissage dans de véritables échanges interculturels, favorisant la co-construction réelle du sens et la gestion de l'altérité lors des débats. Les résultats préliminaires de cette recherche-action tendent à démontrer que ces outils favorisent la prise de risque langagière et le développement de compétences transversales comme l'auto-régulation émotionnelle. En conclusion, nous soulignons que le rôle de l'enseignant reste central dans l'orchestration de ces dispositifs pour garantir leur cohérence avec les objectifs d'apprentissage.

Au Maroc, le FLE s'enseigne dans un environnement hautement hétéroglotte, où coexistent l'arabe dialectal, l'arabe classique, l'amazighe, le français et l'anglais. Dans ce contexte, l'enseignement de l'oral demeure marginal en raison d'une tradition pédagogique scriptocentrée, malgré son importance officielle. L'absence de manuels adaptés, la grande hétérogénéité linguistique des classes et les pratiques évaluatives dominantes compliquent l'intégration de l'oral, qui reste souvent au second plan au profit des activités scriptocentriques. Ce constat soulève la question des «  objets de l'oral  » à enseigner en FLE. Nous nous interrogeons sur les contenus d'enseignement oraux adaptés à ce contexte. Notre communication étudie la pertinence d'un enseignement explicite de l'oral centré sur ses «  objets constitutifs  ». Pour répondre à cette problématique, nous mettons en place un dispositif pédagogique innovant nommé «  Reporting Oral  ». Inspiré de l'approche actionnelle et expérientielle, ce dispositif mobilise des genres oraux scolaires, sociaux et attractifs (exposé, débat, interview, théâtre, slam...) comme contenus d'enseignement. Notre dispositif s'appuie sur les œuvres littéraires au programme, plaçant ainsi l'oral au cœur des apprentissages disciplinaires. Il a été mis en œuvre dans des classes de lycée qualifiant. Concrètement, chaque élève prépare et présente à ses pairs un compte-rendu oral de lecture ou de projet, dans une démarche collaborative. Les séances de lecture sont exploitées comme espace de verbalisation où les élèves interprètent et construisent le sens des textes à l'oral, puis le stabilisent par écrit. Par ailleurs, l'accent est mis sur la structuration du discours, la gestion de la prise de parole, l'écoute active et la communication non verbale (intonation, gestuelle, regard, posture). Les observations de terrain révèlent une nette progression des compétences orales. Les élèves gagnent en aisance et leur vocabulaire s'enrichit, tandis que l'organisation de leur discours s'améliore. Parallèlement, l'anxiété liée à l'oral diminue et la confiance en soi augmente. Le dispositif encourage en outre les élèves à mobiliser leurs ressources plurilingues sans les percevoir comme des obstacles. En parallèle, l'expérience révèle les besoins de formation des enseignants en didactique de l'oral. Au total, ces résultats confirment que la mobilisation de genres oraux variés (scolaires et sociaux) constitue une réponse pertinente aux défis de l'enseignement de l'oral en contexte hétéroglotte.

Parmi les dimensions de l'oral, celle du rythme constitue une composante fondamentale de l'activité langagière (Dessons & Meschonnic, 2003), tout en demeurant paradoxalement peu explicitée et enseignée en didactique du FLE (Aubin, 2022). Néanmoins, il est impossible de faire l'impasse sur le rythme dès lors que l'on souhaite s'approcher des usages réels du français parlé. Malgré cela, lorsqu'il est abordé, le rythme est le plus souvent assimilé à la musicalité de la langue et à la métrique, fondés sur des principes de régularité, d'ordre et d'harmonie. Cette conception dominante, héritée depuis «  l'ordre dans le mouvement  » de Platon, renvoie à un rythme idéalisé indexé sur de l'écrit oralisé, et constitue un obstacle épistémologique majeur en ce qui concerne celui du langage, imprévisible. Appliqué à la didactique du FLE, ce modèle tend à privilégier des schémas abstraits où sont censés correspondre groupes rythmiques, syntaxiques et sémantiques (Billières, 2014), difficilement transférables en situation de parole authentique, y compris par les natifs. Cette communication interroge dès lors un double enjeu : quel rythme proposer en classe de FLE, et comment l'enseigner ? S'inscrivant dans une perspective épistémologique, linguistique et didactique du rythme, cette contribution propose de le repenser non comme une alternance sonore régulière de temps forts et faibles, mais comme l'organisation du mouvement du discours. Notre point de départ s'appuie sur la contrainte transversale de l'accent final de groupe, caractéristique prosodique prioritaire du français parlé (Wioland, Pagel, & Madeleni, 2012), quel que soit les variabilités. En classe de FLE, ce repère à la fois stable et flexible selon les contextes discursifs et les locuteurs, permet de segmenter l'énoncé en coconstruction et de favoriser la compréhensibilité, sans enfermer l'apprenant dans un modèle normatif figé et préétabli. À partir de résultats issus de deux études empiriques, comprenant chacune 8 étudiants italophones en contexte hétéroglotte à Rome (Sapienza et Roma Tre), nous montrerons comment il est possible d'envisager autrement le rythme et son appropriation. Nous présenterons la méthodologie employée et les dispositifs expérimentés lors des tests de passation (pré- et -post), privilégiant la parole spontanée, et comparant à chaque fois les productions à 4 étudiants francophones de l'Unîmes. Nous aborderons l'architecture des 8 ateliers de remédiation basés sur la corporéisation et la proprioception de l'accentuation à travers plusieurs modes d'intervention. À partir d'une analyse multimodale superposée croisant plusieurs indicateurs - notamment la coordination entre l'accentuation finale de groupe, l'apex des gestes co-verbaux et le découpage morphosyntaxique - les résultats mettent en évidence une amélioration de la stabilité de la segmentation rythmique, une diminution des disfluences sur les syllabes accentuées ainsi qu'une synchronisation geste-prosodie plus congruente. Les évaluations de la compréhensibilité étant actuellement en cours. Ainsi, loin d'un modèle inatteignable, cette contribution vise à ouvrir des pistes didactiques pour penser une notion de rythme située et dynamique. Enseignement incontournable et nécessaire de l'oral en FLE, celui-ci doit se fonder sur l'analyse de la parole en contexte écologique et augmenter l'engagement du corps-apprenant (Lapaire, 2022), qui invente et s'invente dans et par le rythme du discours.

Dans l’enseignement du français langue étrangère, la compétence orale occupe une place de plus en plus centrale. Les attentes des apprenants, les besoins de communication immédiate et les évolutions méthodologiques conduisent aujourd’hui à privilégier des approches qui permettent une entrée plus rapide et plus efficace dans la parole. Dans ce contexte, la phraséologie s’impose progressivement comme un axe structurant dans les manuels récents de FLE. Fondée sur l’apprentissage d’unités lexicales ou phrasèmes fréquents, de segments récurrents et de structures directement mobilisables en interaction, l’approche phraséologique propose de penser ensemble lexique, grammaire et phonétique à partir des actes de parole. Elle favorise ainsi l’appropriation de formes langagières prêtes à l’emploi, immédiatement réutilisables dans des situations de communication authentiques. Nous présenterons les principes essentiels de cette démarche ainsi que leur mise en œuvre dans les manuels contemporains de FLE. Une attention particulière sera accordée aux dispositifs pédagogiques simples à intégrer en classe : repérage de structures fréquentes, mémorisation de blocs lexicalisés, travail de prononciation associé aux expressions et réemploi progressif dans des échanges contextualisés. Les résultats observés dans différents contextes d’enseignement montrent que cette méthodologie favorise une prise de parole plus rapide, plus spontanée et plus fluide. Les apprenants produisent davantage, prennent confiance et développent une meilleure maîtrise des usages réels du français. Cette efficacité apparaît de manière particulièrement nette auprès de publics dont la langue maternelle présente une distance structurelle importante avec le français. En replaçant les phrasèmes au cœur de l’apprentissage, les manuels de FLE contribuent ainsi à renforcer une pédagogie de l’oral centrée sur l’usage, l’automatisation et la communication effective.

Ce travail tend à expliquer que conformément à l'articulation entre écrit et oral qui constitue un point crucial pour le fondement de l'enseignement du français (Boukhari, A. 2006, Sahnoun, M. 2021), la corrélation entre les registres de langue pourrait être une question de base pour améliorer le français chez les enseignants et les apprenants tunisiens. En tant que langue seconde et première langue étrangère (Marzouki, S., & Montenay, Y. 2011), le français en Tunisie est, nous le pensons, basé sur une norme développée à partir des registres standard et soutenu qui s'appuient essentiellement sur la grammaire, le vocabulaire, les textes littéraires et les écrits professionnels etc. En particulier, tous les niveaux d'enseignement croient que le registre familier n'est pas une question importante sous prétexte qu'il s'échappe de la norme de la langue. Et si les corpus oraux se fondent sur l'analyse du français authentique et interactionnel, ils ne constituent un champ d'analyse qu'à partir de l'enseignement universitaire et uniquement pour les sciences du langage lorsque l'étudiant est censé préparer des mémoires de master et des thèses et ne trouve pas suffisamment de compétences pour comprendre la langue parlée et ses variations géographiques. Cette dimension restreinte de l'étude de la langue influence l'apprenant qui serait incapable de choisir le lexique approprié à chaque situation de communication (entre amis, une lettre au maire, un mail de candidature etc.) et de comprendre les conversations qui relèvent de l'oral. De plus, après avoir passé des années à apprendre cette langue, il cherche à s'inscrire dans des centres de formation pour apprendre la langue parlée. Ainsi, le diplôme ne serait qu'une certification formelle (Galland, O. 2024) et les compétences et les qualifications acquises ne seraient pas aptes à fournir une opportunité pour parler comme les natifs (Weber, C., 2013). Ainsi, l'enseignement de cette langue étrangère doit prendre en charge tous les registres de langue pour que l'apprenant puisse comprendre dès son plus jeune âge des conversations et des reportages (Yang, Y., 2018) et il serait recommandé pour les enseignants de faire écouter des documents authentiques et d'intégrer des applications de conversation. De plus, afin de distinguer entre les registres de langue, les manuels devraient comporter des activités variées. Cela permettrait de distinguer les différents accents, rythmes et intonations compte tenu du fait que l'enseignement ne se limite pas à prendre des connaissances, mais aussi à savoir les partager et les communiquer (Galland, O., 2024). Et le fait que l'enseignant pratique la langue parlée motive les apprenants et leur donne une confiance en soi en prenant des risques linguistiques.

L'apprentissage d'une langue étrangère implique intrinsèquement une confrontation avec l'altérité linguistique, où la cible peut apparaître comme «  bizarre  » à bien des égards et sur divers niveaux – phonétiques, syntaxiques, sémantiques et pragmatiques. Cette perception d'étrangeté transforme l'entreprise en une aventure périlleuse, requérant une endurance soutenue et un engagement prolongé de la part des apprenants audacieux qui s'y adonnent. Cette exigence est particulièrement prégnante lorsqu'il s'agit de développer la compétence conversationnelle, que Roland Barthes qualifie, dans son ouvrage de 1981 (p. 6), de «  dangereuse, [car] immédiate et [qu']elle ne se reprend pas  ». En effet, l'oralité impose une spontanéité irréversible, où toute erreur ou hésitation est exposée sans filet, contrastant avec la réflexivité permise par l'écrit. C'est précisément dans ce cadre que se situe la pratique de cette compétence par des locuteurs koweïtiens, dont les défis spécifiques méritent une analyse approfondie. À travers une étude de cas empirique, fondée sur des observations directes et des entretiens menés auprès d'apprenants au Koweït, nous proposons de centrer notre examen sur les apprenants du Français Langue Etrangère (FLE), en nous attardant particulièrement sur le profil des étudiants universitaires. Ces derniers, souvent issus d'un contexte bilingue arabe-anglais, affrontent des obstacles singuliers dans l'acquisition du français parlé, obstacles qui divergent sensiblement de ceux rencontrés dans l'apprentissage de l'écrit, comme ceux de la phonétique, du choix de l'intonation et de la précision du vocabulaire choisi. Sur le plan psycholinguistique, les interférences entre les systèmes linguistiques natifs et la langue cible sont exacerbées à l'oral. Cognitivement, la charge mentale inhérente à la production orale – impliquant un traitement en temps réel de la planification, de la formulation et du «  monitoring  » – surcharge les ressources attentionnelles, particulièrement chez des apprenants dont les stratégies métacognitives sont encore en développement, menant souvent à des blocages ou à une anxiété langagière accrue qui peut mener vers la démotivation, voire l'abandon. Ces défis oraux, contrairement à ceux de l'écrit où la révision permet une correction a posteriori, exigent une immersion immédiate et risquée, amplifiant les enjeux psychologiques. Face à ces entraves, les enseignants de FLE disposent de stratégies de remédiation potentielles pour favoriser une progression efficace, à déconstruire les stéréotypes, à promouvoir une compétence pragmatique nuancée et à restaurer la confiance des apprenants centrée sur les forces individuelles plutôt que sur les déficits et alignée sur les principes de la psychologie positive en didactique des langues. C'est donc une analyse empirique que nous proposons et qui met en exergue la complexité multidimensionnelle de l'apprentissage oral du français par des étudiants koweïtiens, soulignant la nécessité d'une pédagogie adaptative et holistique pour transformer les périls en opportunités de maîtrise linguistique.

Je suis enseignante à Dubaï au sein d'une école internationale, dans un contexte multilingue hétéroglotte où le français est la troisième ou quatrième langue avec de rares expositions au français en dehors des cours en classe. Les apprenants font face aux préjugés issus de l'écrit et à la crainte de l'erreur à l'oral. Cette situation illustre parfaitement la question centrale : comment s'exprimer si l'on n'ose pas ? Comment avancer si le risque est onéreux, sur le plan scolaire comme affectif ? Mon idée repose sur une observation simple : si l'anxiété entrave l'expression orale, alors tout dispositif susceptible de rassurer, de stimuler, d'atténuer la pression lors de la parole se transforme en un atout considérable. Doctorante en didactique du FLE et en IA pédagogique, je m'appuie sur mon sujet de thèse : Léo le Bot, un agent conversationnel empathique créé pour favoriser la pratique de l'oral en français tout en prenant en compte la dimension affective (encouragement, reformulation douce, rituels discursifs non menaçants). La question que je pose est délibérément directe : Un chatbot empathique peut-il atténuer l'anxiété et faciliter l'expression orale en FLE ? Et si c'est le cas, dans quelles conditions éducatives et avec quelles limites (qualité de l'échange, artificialité des scénarios, besoin de médiation enseignante) ? Population étudiée : apprenants de niveau A1-B1, fréquentant une école à Dubaï, évoluant dans un environnement multilingue où les occasions d'interaction authentique en français restent limitées. L'expérimentation se base sur des interactions fréquentes entre l'apprenant et Léo le Bot, des journaux réflexifs hebdomadaires, des enregistrements oraux examinés en fonction de la fluidité, de la complexité et de la spontanéité, une enquête auprès des apprenants sur leur vécu émotionnel et leur perception de l'agent. Mon approche ne se limite pas à la perfection linguistique : je porte un intérêt particulier à l'émotion, au détachement, au moment où l'élève se dit «  D'accord, j'essaie  ». Trois effets sont ciblés : Réduction de l'anxiété langagière lors de la prise de parole et accroissement de la participation à l'oral. Augmenter la confiance et l'acceptation du risque linguistique. Plus de naturel dans la fluidité. L'intention est précise : offrir un modèle reproductible d'exploitation de l'IA empathique dans le cadre de l'apprentissage du français langue étrangère, comme une aide et non une rivalité à l'interaction pédagogique humaine. Cette contribution s'inscrit pleinement dans l'Axe 2 du colloque, consacré aux apports et aux limites des technologies pour l'enseignement de l'oral en contexte hétéroglotte, en proposant un regard empirique et nuancé sur les potentialités mais aussi les fragilités d'un agent conversationnel empathique. Je vais proposer un point de vue concret et pragmatique, enraciné dans la réalité d'une classe internationale où l'oral n'émerge qu'à l'intérieur des murs. Je vais démontrer de quelle façon l'intelligence artificielle peut se transformer en un lieu d'expérimentation, d'hésitations acceptées, et comment elle pourrait favoriser une éducation plus humaine, paradoxalement à travers le prisme du numérique.

En contexte hétéroglotte, l'enseignement de l'oral en FLE se trouve pris dans une tension structurelle entre, d'une part, une exposition limitée aux usages authentiques de la langue et, d'autre part, la persistance de représentations normatives héritées de l'écrit. Cette normativité, souvent intériorisée par les enseignants comme par les apprenants, tend à orienter les pratiques orales vers des formes contrôlées, évaluatives et peu propices à la prise de risque langagier. Dans ce cadre, l'essor des technologies immersives (réalité virtuelle, corpus oraux numériques ou dispositifs de télécollaboration) est fréquemment présenté comme une réponse innovante, susceptible de favoriser la désinhibition et de diversifier les situations de pratique orale. Les recherches récentes mettent en évidence le potentiel de ces outils pour multiplier les occasions d'exposition et d'interaction, proposer des environnements perçus comme sécurisants et soutenir l'engagement des apprenants. En privilégiant des feedbacks non évaluatifs, centrés sur l'intelligibilité du message plutôt que sur la conformité aux normes linguistiques, ces dispositifs semblent contribuer à une désinhibition technologique, particulièrement bénéfique pour les apprenants inhibés. Toutefois, cette promesse se heurte à plusieurs limites : scénarios interactionnels souvent figés, échanges parfois artificiels, faible spontanéité et difficulté à co-construire le discours. La communication propose ainsi une réflexion critique sur les conditions pédagogiques nécessaires pour que les technologies ne se réduisent pas à de simples palliatifs, mais deviennent de véritables leviers d'apprentissage de l'oral en contexte hétéroglotte. À partir d'une analyse croisée de travaux récents en didactique de l'oral et en technologies éducatives, elle met en lumière un paradoxe central : si les outils numériques favorisent la désinhibition et la régulation émotionnelle, leur intégration sans médiation explicite risque de renforcer, de manière indirecte, une normativité linguistique issue de modèles écrits ou standardisés. La désinhibition technologique ne garantit donc pas, à elle seule, un renouvellement des pratiques orales. Dans cette perspective, la télécollaboration apparaît comme un complément essentiel aux environnements simulés. En connectant des apprenants issus de contextes linguistiques et culturels différents, elle permet d'ancrer l'apprentissage dans des échanges interculturels réels, impliquant une coconstruction du sens, une gestion de l'altérité et une adaptation aux dynamiques conversationnelles spontanées. Contrairement aux dispositifs fermés, ces interactions médiatisées exposent les apprenants à l'imprévisibilité du discours oral et aux ajustements pragmatiques nécessaires à toute communication authentique. L'articulation raisonnée entre corpus oraux authentiques, outils immersifs et dispositifs de télécollaboration constitue ainsi une voie prometteuse pour dépasser les limites respectives de chaque approche. Enfin, en contexte hétéroglotte, marqué par des contraintes institutionnelles et formatives, l'enseignant devient un médiateur indispensable entre désinhibition technologique et exigences pédagogiques. Il lui revient de guider les usages, de rendre explicites les finalités interactionnelles et de réguler la place de la norme dans la progression didactique.

En 2006, à Gaza, le Centre culturel français (désormais CCF) tend la main à ses partenaires locaux afin d'élargir son action et de mieux répondre aux attentes des amoureux de la « langue des oiseaux », surnom donné au français. C'est ainsi que le projet de réalisation d'une émission collective hebdomadaire en français diffusée sur Radio Al-Manar, couvrant l'ensemble de la bande de Gaza et ne s'inscrivant dans aucune ligne politique, et produite par le CCF a vu le jour. Les objectifs de l'émission étaient multiples : (1) d'offrir au CCF une visibilité accrue grâce à une radio très écoutée à Gaza, notamment dans les taxis, principal moyen de transport des étudiants et de la population ; (2) de permettre à des apprenants du CCF de devenir « l'invité de la semaine » et de répondre en direct aux questions d'un animateur natif, une véritable récompense pour leurs efforts et un signe tangible de leur progression ; (3) de permettre aux autres apprenants d'appeler depuis chez eux, de poser des questions en français et de recevoir des réponses immédiates, tout en préservant leur anonymat s'ils le souhaitaient ; (4) d'ouvrir une fenêtre régulière sur l'actualité culturelle française. La structure de l'émission comprenait différents volets : les nouvelles du CCFcomme les annonces d'activités culturelles, informations sur les appels à candidature pour les bourses du gouvernement français, et présentation des événements alignés sur l'actualité culturelle en France, accompagnée de brèves explications historiques et contextuelles ; (2) la rencontre avec l'invité de la semaine, un apprenant qui, malgré sa préparation, se retrouvait plongé dans une situation d'interview authentique par un natif et confronté aux questions et commentaires du public, souvent encouragé à appeler simplement pour avoir l'occasion de dire quelques énoncés en français. L'invité se présentait, évoquait ses projets puis développait un sujet de son choix ; (3) l'animation musicale avec des chansons françaises sélectionnées dans le fonds de la médiathèque du CCF, afin d'inciter les auditeurs à venir emprunter des ressources. L'émission était diffusée en direct dans les couloirs du CCF et accompagnée par une traduction simultanée pour le public arabophone. Nous dresserons le bilan de l'émission radiophonique en montrant le potentiel et les effets d'un projet s'inscrivant pleinement dans la perspective actionnelle (Springer, 2010) sur l'engagement à apprendre (Hiver et al., 2024) et à utiliser le français à l'oral en situations authentiques par les apprenants dans un contexte hétéroglotte très contraint. Nous exposerons également l'impact de l'émission sur la diffusion du français de façon plus large au sein de la population gazaouie, au-delà de l'expérience menée au CCF. Nous discuterons de la nature des immersions (Van Lier, 2010) déclenchées par le projet et de leur intérêt pour l'enseignement-apprentissage du français parlé. Enfin, nous soulignerons l'importance clé qu'a joué l'émission dans la mise en place d'une véritable communauté de pratiques (Wenger, 1998) au sein du CCF, en étant à la fois un tiers-lieu éducatif et un laboratoire pédagogique pour les approches collaboratives, réussissant à fédérer malgré les frontières, malgré l'enfermement, une communauté de locuteurs de FLE.

L'enseignement-apprentissage de l'oral en français langue étrangère (FLE) en contexte universitaire hétéroglotte constitue un enjeu didactique majeur, notamment en raison de l'hétérogénéité linguistique et culturelle des publics et de la place centrale de l'interaction orale dans la construction des compétences communicatives. À l'ère de l'intelligence artificielle (IA), ces enjeux se trouvent reconfigurés par l'intégration croissante d'outils numériques capables de soutenir l'entraînement à l'oral, la rétroaction formative et la simulation d'interactions langagières. Cette communication s'inscrit dans une recherche doctorale portant sur les compétences des enseignants universitaires à l'ère de l'IA et interroge plus spécifiquement les usages pédagogiques de l'intelligence artificielle dans l'enseignement de l'oral en FLE en contexte hétéroglotte. En s'appuyant sur un cadre théorique articulant la didactique de l'oral (Guichon & Tellier, 2017), la médiation langagière et interculturelle (Beacco et al., 2016 ; Conseil de l'Europe, 2020), ainsi que les référentiels de compétences numériques des enseignants (European Commission, 2017 ; UNESCO, 2018), cette contribution propose le concept d'«  oral augmenté  ». Celui-ci désigne un oral didactisé et médiatisé par l'IA, pensé non comme une substitution à l'interaction humaine, mais comme un environnement pédagogique nécessitant une régulation didactique et éthique par l'enseignant. L'analyse repose sur l'étude de pratiques d'enseignement universitaire intégrant des outils d'IA (reconnaissance vocale, feedback automatisé, agents conversationnels) et met en évidence les compétences professionnelles mobilisées par les enseignants de FLE : conception de situations d'oral authentiques, médiation pédagogique, accompagnement métalinguistique, régulation de l'interaction et posture critique face aux technologies. Les résultats soulignent à la fois les apports de l'IA pour diversifier les pratiques d'enseignement de l'oral et ses limites, notamment en termes de réduction possible de la complexité interactionnelle et interculturelle de l'oral. Cette communication vise ainsi à contribuer à une réflexion critique sur les conditions d'intégration de l'intelligence artificielle dans l'enseignement de l'oral en FLE, en réaffirmant le rôle central de l'enseignant universitaire comme concepteur, médiateur et garant du sens pédagogique en contexte hétéroglotte.

Dans le cadre de leur formation, certains des étudiant.e.s en M2, IFLE dont je suis responsable, font un stage en Chine pour mettre en pratique les apprentissages en ingénierie pédagogique. Ils sont en contact avec un public sinophone de niveau A2 qui souhaite apprendre le français pour la poursuite des études en France. Ces apprenants se trouvent souvent trop peu confrontés à l'authenticité du français oral qui est souvent enseigné sur la base de l'écrit, prenant ainsi mal en compte le français tel qu'il est parlé par les locuteurs natifs. Cette situation souligne à la fois la question de l'enseignement de la compétence orale en contexte hétéroglotte et les défis relevées chez les enseignants. Même si le public chinois est assurément intéressé par l'apprentissage du FLE, il fait face à des difficultés spécifiques à son apprentissage, notamment phonétique et culturelle. La barrière culturelle empêche la communication orale dans une perspective actionnelle. Ces apprenants sont censés acquérir de solides bases en expression orale pour pouvoir communiquer efficacement en français en situations authentiques. Cependant, le passage d'un apprentissage passif à une pédagogie active reste un grand défi. Comment favoriser l'expression orale d'un public sinophone grâce aux projets vidéo ? La question du «  silence  » est présente chez le public d'Asie orientale habitué à un enseignement basé sur la méthode traditionnelle qui laisse peu de place à l'oral. Cette question est vue comme un temps nécessaire de réflexion et de préparation avant de s'exprimer. Ainsi, la pédagogie de projet permettra de générer des apprentissages à travers la réalisation d'une production concrète. Les Mini-vlogs est un projet proposant une pratique pédagogique qui cherche à rapprocher l'enseignement du FLE des usages réels de la langue. Il expose les apprenants à des formes authentiques du français parlé et rend visibles les dimensions pragmatiques et interactionnelles souvent absentes des manuels. Créer des situations authentiques dans un contexte hétéroglotte et faire acquérir une compétence de communication orale n'est certainement pas chose aisée. La réalisation d'un mini-vlog permet aux étudiants sinophones de devenir créateurs de contenu et médiateurs culturels.

L'objectif de notre intervention est de présenter un Atelier mis en place à l'université Sorbonne Abu Dhabi ces trois dernières années - Le Grand Oral. Il est destiné à un public d'étudiants majoritairement émiriens âgés de 18 à 21 ans, inscrits en programme de fondation : une année permettant à des étudiants, sans expérience du français au préalable, d'atteindre un niveau B1+ en un an. Bien que les Emirats arabes unis offrent une riche diversité linguistique et montre un lien privilégié avec la France au travers d'institutions culturelles notamment, l'exposition au français reste limitée hors des murs de la Sorbonne. C'est dans ce contexte que Le Grand Oral vient renforcer le contact des apprenants avec la langue française et le français parlé. En effet, lors de 12 séances hebdomadaires d'1h30, avec deux enseignants natifs, nos étudiants sont amenés à préparer deux «  Grand Oral  », c'est-à-dire deux interviews de personnalités francophones influentes aux Emirats, en moyenne en 5 à 6 semaines. Le Grand Oral a une fonction double puisqu'il est à la fois un atelier et un événement. Lors des séances hebdomadaires les étudiants mènent des activités de recherche sur la base de documents authentiques (profil Instagram, LinkedIn, sites internet), conçoivent des questions d'interview variées (ouvertes, fermées, interactives), des discours d'accueil et de clôture. Ils travaillent leurs questions ou discours en interaction avec leurs pairs et leurs enseignants, en classe puis hors classe, sur scène, en amphithéâtre. Le Grand Oral, de par la diversité des profils de ses invités (ambassadeurs, grands chefs d'entreprise, scientifiques, Sheikhs, etc.) confronte les étudiants à un lexique varié, des registres de langue différents et requiert de la part des étudiants de mobiliser des compétences vastes en compréhension écrite et orale puis en production et interaction orale. Suite à l'observation des 72 étudiants ayant participé à cet exercice, la collecte de témoignages d'enseignants, de spectateurs et de questionnaires destinés aux étudiants de l'atelier et au public, nous pouvons affirmer que le Grand Oral fait du contexte hétéroglotte une force. Il permet de proposer aux étudiants une rencontre unique qu'ils ne feraient pas dans un contexte traditionnel. Les étudiants confirment être motivés par le rapport de proximité avec l'invité durant l'interview et par “la célébrité” de leur hôte. Finalement, co-enseigner cet atelier permet de mieux répondre aux besoins des étudiants, de les sécuriser émotionnellement car cette aventure comprend une prise de risques puisque les étudiants seront lors du Grand Oral exposés à un public de 40 à 80 francophones et devront improviser face aux réactions de l'invité. La gestion de l'imprévu est un aspect que nous souhaitons développer et améliorer à l'avenir.

Dans de nombreux contextes non francophones, l'enseignement de l'oral en français langue étrangère s'inscrit dans une tension constante entre les prescriptions institutionnelles et les réalités du terrain. Si l'oral est aujourd'hui largement valorisé dans les programmes et les discours didactiques, sa mise en œuvre effective reste fortement contrainte par l'hétérogénéité linguistique des apprenants, la faible exposition au français hors de la classe, le poids des manuels et les attentes évaluatives. Cette communication s'inscrit dans l'axe 3 du colloque et propose une réflexion didactique sur les pratiques ordinaires de l'oral en contexte hétéroglotte, à partir d'une double entrée : une expérience professionnelle d'enseignant et de formateur de professeurs de FLE dans différents pays non francophones, et une enquête exploratoire menée auprès d'enseignants exerçant sur plusieurs continents. Sans viser une analyse statistique exhaustive, les réponses recueillies permettent de dégager des tendances récurrentes dans les pratiques déclarées. Elles montrent notamment que, malgré une reconnaissance quasi unanime de l'importance de l'oral, celui-ci reste souvent travaillé à travers des formats sécurisés et fortement guidés. Les enseignants privilégient des activités préparées, structurées et anticipables, au détriment de situations d'interaction plus spontanées, perçues comme difficiles à gérer dans des classes hétéroglottes. Le français parlé et l'oral authentique occupent une place ambivalente : fréquemment jugés nécessaires pour préparer les apprenants à des usages réels de la langue, ils sont néanmoins intégrés avec prudence, voire mis à distance. Cette retenue s'explique moins par une insécurité linguistique des enseignants que par des contraintes de temps, de progression et par la crainte de déstabiliser les apprenants. À partir de ces constats, la communication interroge les conditions didactiques permettant de dépasser ces contraintes sans nier les réalités du terrain. Elle défend l'idée d'un enseignement de l'oral fondé sur une progressivité assumée, une scénarisation de l'oral spontané et une articulation plus réaliste entre oral préparé et interaction authentique. Elle souligne également le rôle central de la formation des enseignants, non pas pour prescrire des modèles idéalisés, mais pour outiller les praticiens et élargir leurs marges de manœuvre pédagogiques en contexte hétéroglotte.

Le théâtre connaît un large essor dans la didactique des langues grâce au développement des approches communicatives et actionnelles. L’espace théâtral constitue en effet un environnement social collaboratif, au sein duquel les individualités de chaque apprenant s’expriment, se rencontrent et échangent, malgré des codes parfois éloignés. À travers des activités suscitant des interactions muettes, masquées, ou improvisées, on assiste alors à une communication plurielle où émergent et se déconstruisent les préjugés pour laisser place à l’intercompréhension et au partage. Par son travail sur le corps, ainsi que les mécanismes d’empathie qu’elle suscite, la pratique théâtrale a également très tôt été un objet d’intérêt chez les neuroscientifiques. La théorie de l’énaction, développée par Varela et Maturana (1994), postule que tout système biologique vivant évolue et se transforme grâce à ses interactions avec son environnement. Cette neuroplasticité est l’un des principaux vecteurs du processus d’apprentissage. L’espace théâtral ne se limite pas seulement au jeu des acteurs : le spectateur, récepteur réel de l’interaction scénique, perçoit et interprète celle-ci selon ses propres filtres. Il devient ainsi un membre à part entière de cette situation de communication, dans un double jeu de mise en abyme et de mise en miroir. Notre système psychomoteur simule en effet en permanence les actions observées, ce qui permet à l’acteur ou au spectateur de se mettre à la place de son partenaire ou des personnages sur scène et de ressentir leurs émotions, de l’empathie pour eux, voire d’anticiper la suite de leurs actions (Sofia, 2021). En cela la pratique du spectateur est également un puissant vecteur d’engagement des apprenants. Nous présenterons ici le contenu d’un atelier théâtre mené auprès d’étudiants de français à la Sorbonne Abu Dhabi. À la croisée de la didactique du FLE et du théâtre, ce dispositif pédagogique s’inspire de plusieurs activités expérimentées auprès d’apprenants de français et d’espagnol à Singapour et aux Émirats Arabes Unis. Basé sur les recherches en neurosciences, l’école de Lecoq (1997) et la théorie de la biomécanique, celui-ci ambitionne de remettre le corps au centre de l’oralité. En mettant en avant à la fois les compétences communicatives orales – verbales et non verbales – développées par les apprenants, ainsi que leurs expériences sensorielles et émotions (Aden, 2014), il souhaite faire tomber le quatrième mur entre acteurs et spectateurs pour encourager la prise de parole, sous toutes ses formes, et l’empathie face à l’altérité.